在传统社会，"教师"身份被塑以"道德家"的形象，经历了一个漫长的道德赋值的历史过程。在现代社会，教师道德身份与教育身份的关系发生反转，教师职业"去道德化"趋势明显，这不仅削弱了教师职业的师道尊严，消解社会对教师身份的"崇高想象"，也造成了教师职业伦理困境乃至职业危机。消解这一困境与危机，一方面需要教师在不逾越道德底线的前提下尽可能提高自身的德性修养，努力做到"为人师表"；另一方面也需要社会尊重教师道德发展的自由意志，鼓励但不强制教师追求高尚完美的德性，还教师身份的职业化样态。

关键词

教师身份；教师道德；去道德化；伦理困境

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在儒学思想中，教学的根本诉求在于引导师生过一种道德生活，教师是"道德家"，他们有着高于常人的道德觉察、道德判断和道德知识的能力与涵养。

在我国古代社会，教师并不具有独立的身份，其教育身份的合法性根植于其道德身份，因而教师只有彰显其道德身份才能获取相应的教育身份，这样的传统使得教师不得不承担起沉重而深远的道德责任。

在现代社会实用主义与责任机制的影响下，教师的本体知识和教学责任被过分关注，而道德教育的责任却被相对弱化。人们在过于关注教育的工具价值，在教育能够带来经济收益与个人名利的同时，将人格与德性的培养与塑造淡化为可有可无的点缀，更罔顾人的灵魂、信仰与意义。

教师既往的那种作为"人类灵魂工程师"的职业尊严不免会时常遭到行政权力和经济势力的侵犯，他们不得不把"收入问题"看作衡量自身"社会地位"的重要尺度，将"职业幸福感"直接与工资待遇挂钩，在面临利益与道德的选择时，更倾向于利益优先而致使德性缺场。

教师职业伦理的真正实现需要依靠作为自我追寻的个人德性，职业规范只是一种底线伦理，只能解决生存之道，而不能解决为师之道。

教师道德是教师身份认同的核心内容，教师身份的"去道德化"将会导致教师安身立命的价值观被解构。在神圣性被祛魅后，教师价值的虚无感和破灭感更容易使教师对自身的生存失去方向，进而带来教师身份的认同危机。

绝大多数教师与普通人相比并不具备道德上的优越性和崇高性，无法承载常人不能企及的道德圣贤角色和道德示范功能。寄望于教师职业具有完美的德性只能是一种理想化的、带有乌托邦色彩的信仰和美好的想象。

在我国当前社会，对于大多数教师而言，虽然无法也不必再扮演道德完人和道德圣人的形象，但依然需要遵守起码的职业道德规范和职业操守，以确保自身行为的道德性和正当性，在不逾越道德底线的前提下尽可能提高自身的德性修养，努力给学生和社会留下"为人师表"的口碑。

一、从"政教相依"到"民间想象"：我国古代教师身份的"道德赋值"

在我国传统社会，"师"因承载着"神圣""崇高""德性"的人格而被冠以"圣贤"称号，只有品德高尚的"圣人""君子"才有资格为师。因此，作为道德的化身和知识的代表，教师是人世的楷模，理应安贫乐道、不求名利，像蜡烛、粉笔、春蚕……这些描述长期成为教师在人们期望中的身份象征。

1、巫觋雏形下的教师：萌芽中的道德期待

在原始初民社会，巫师阶层是非生产性知识最早的生产者和传播者，其职能在于"沟通神明，指导万民"[9]。由于他们具有一定的科学文化知识，掌握文字、通晓礼制、娴于乐舞，能占卜吉凶、厘定历法，所以需要他们来教育子弟[10]。由此产生了最原始的教学活动，巫师成为教师的雏形。原始初民将敬事鬼神作为社会生活中极为重要的事，即使教育活动也掺杂着强烈的信仰元素，因而，巫师（教师）在彼时享有崇高的社会地位。

与之相应，人们对巫师群体提出了很高的个人要求，除了"其智能上下比义"之外，还要求"其圣能光远宣朗，其明能光照之，其聪能听彻之"[11]，即须同时具有智力和道德上的优势，蕴含了中国传统文化重视道德要求的韵味。可见，在巫师阶段，"教师"身份就被赋予一种道德期待。

2、官吏赋名下的教师：受制于官师制度的道德教化

夏商周时期，教师身份融于君、官、士等职业之中，仍未形成明确的专业身份和职业分工。教师通常由政府职官乃至君主本人来兼任，因此，教师也被赋予较高的道德要求。

官吏群体是文化知识的占有者和垄断者，对民众负有道德礼义化导之责。若要教化百姓,其自身的道德水平必须起表率作用，因此，世人对官吏的道德要求甚为严苛，要求他们以道自任、以身率教。官师制度下的教师作为官僚体系的一员，其职能、资格、录用、考评、奖惩、待遇、地位等无不受到官僚身份的制约[12]。因此，师德必须服从官德，从而成为官德的分支，教师也必须如官吏那样德行高尚、行为世表。

孔子作为专职教师第一人，认为教师应该言行一致，严以律己，言传身教，提出"其身正，不令而行；其身不正，虽令不从""不能正其身，如正人何？"等经典论断，主张教师在任何时候都要"率身正行"，成为学生道德效法的典范。战国时，荀子提出"礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼，何以正身？"把教师看作所有社会行为的典范，认为教师应与天、地、君、亲一样被奉为人极。《诗经·小雅》用"赫赫师尹，民具尔瞻"描绘出教师的形象，即只有德行善道，让百姓高山仰止的人，才能称之为教师。

自汉至隋，教师职能长期定位于社会教化，所"教"知识并非知识本身，而是生活中所蕴含的道德教条，其终极目的仍是践行道德教化，实现知识所承载的"化"的功能[13]。西汉扬雄在《法言》中将"师"与"范"相联系，提出"师之贵也，知大知也""师者，人之模范也"，认为真正称得上教师的是那种博闻强识而为人之模范的人。

3、儒学训诫下的教师："泛化道德"的存在

隋唐时期回归国家大一统后，官学教育以儒学为主培养通经致世之才，这成为贯穿整个封建社会的主体教育思想。隋朝复建庠序，官师服膺儒术，"德为代范，才任国用"，即学官需同时具备德与才两方面的条件，才能履行教育和培养人才的职责[14]。唐朝选任学官也将品行置于优先地位，规定学官须由"‘行’（品行）与‘业’（儒家经史专门之业）可为生徒师范者"担任[15]。这一时期对学官的要求概括起来有三项：一是德行可尊，二是学识通博，三是堪为师范[16]。

宋元时期突出强调教育的道德目的，主张"德行是学问中大节目，不可须臾离也""教者必以明伦为教"[17]"学必以德性为本"[18]，倡导先尊德性，后道问学。明清时期虽然加强了对教育的思想钳制，但依然奉行"本之德行"的教育宗旨，把"明伦成德"放在学校教育的首位，将"传道授业以成德"作为教师的教学任务，若教师无德无道则没有资格称师。